por Irene Cook, Ed.D.
Desenvolver e implementar programas de ensino médio de qualidade que atendam adequadamente aos alunos em todo o espectro do autismo pode parecer assustador. Como fornecemos abordagens de ensino baseadas em evidências que sejam adequadas à idade, atendam às necessidades de nossos alunos e suas famílias e atendam aos requisitos do estado? As manifestações do autismo variam consideravelmente de aluno para aluno e impactam o aprendizado em vários domínios do desenvolvimento.
Esse processo é mais do que apenas encontrar uma sala de aula disponível, contratar um professor com a certificação certa e desenvolver horários para os alunos. Requer planejamento e tempo. Abaixo está uma visão geral de alguns dos componentes de um programa de autismo do ensino médio de qualidade.
Começando a jornada
Um conceito fundamental que deve orientar o desenvolvimento e a implementação de seu programa de ensino médio é identificar e criar sistemas e suportes que ajudarão os alunos com TEA durante a transição da escola para o mundo adulto.
Comece com uma análise cuidadosa da Declaração de Planejamento de Transição do seu aluno. A legislação de educação especial de Nova Jersey (NJAC 6A:14, disponível aqui ) exige que o planejamento de transição seja incluído no Plano Educacional Individualizado (PEI) do aluno a partir dos 14 anos. As seções 3.7 (c)11 e (c)12 abordam os requisitos aos 14 e 16 anos, respectivamente. Essas informações devem orientar o processo de planejamento do seu programa.
A Lei dos Indivíduos com Deficiência (IDEA) define os serviços de transição como “um conjunto coordenado de atividades para uma criança com deficiência que é projetado para ser orientado para resultados e é focado em melhorar o desempenho acadêmico e funcional da criança com deficiência para facilitar o movimento da criança da escola para atividades pós-escolares, incluindo educação pós-secundária, educação vocacional, emprego integrado (incluindo emprego apoiado), educação continuada e de adultos, serviços para adultos, vida independente ou participação na comunidade...”
Os serviços de transição devem ser baseados nas preferências e interesses individuais do aluno. Como o TEA (Transtorno do Espectro Autista) impacta a aprendizagem em múltiplos domínios do desenvolvimento, muitos de nossos alunos precisarão de mais tempo para adquirir as habilidades necessárias. A seção de transição do site do Departamento de Educação de Nova Jersey (NJDOE) oferece recursos sobre o que fazer e como fazer.
Identificando serviços e suportes apropriados
Em seguida, comece a identificar os sistemas e suportes que seu programa de ensino médio oferecerá. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª Edição (DSM-5) identifica três níveis de gravidade para TEA: Nível 1 requer suporte, Nível 2 requer suporte substancial e Nível 3 requer suporte muito substancial (American Psychiatric Association, 2013).
Como cada aluno tem necessidades individuais, não existe um programa de autismo de tamanho único. Em vez disso, considere seu programa como um em um continuum de opções. Alguns alunos podem passar a maior parte do dia na aula independente de autismo; outros podem passar muito pouco tempo lá.
A seguir estão breves exemplos de alguns dos possíveis componentes de programas de qualidade para alunos com TEA e como eles são entregues. Esta não é uma lista exclusiva, mas pode ajudá-lo a começar a pensar em como seu programa beneficiará seus alunos. Alguns alunos que precisam de suporte de nível 3 podem se beneficiar de uma experiência de ensino/aprendizagem que geralmente é fornecida a um aluno que precisa de suporte de nível 1. Conheça seus alunos e suas famílias, conheça sua visão para a vida pós-ensino médio e forneça uma programação que os ajudará a trabalhar para atingir suas metas de transição.
Instrução baseada na comunidade
O Ensino Baseado na Comunidade (EBC) é um método em que o ensino de habilidades acadêmicas e funcionais ocorre em contextos da vida real na comunidade. Por exemplo, os alunos adquirem habilidades financeiras usando dinheiro real para comprar itens em um supermercado. Para mais informações sobre EBC, acesse este link.
A Tabela 1 abaixo fornece alguns exemplos de como fornecer CBI com base nas necessidades do aluno. As decisões foram tomadas depois de discutir as opções para cada aluno com a equipe do IEP (incluindo os pais e, se apropriado, o aluno). As decisões devem ser alteradas após uma boa instrução/intervenção de comportamento produzir melhores resultados de dados.
Tabela: Exemplos de CBI com base nas necessidades do aluno
| Nível 1 “Requer suporte” |
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| Nível 2 “Requer suporte substancial” |
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| Nível 3 “Exigindo muito substancial Apoio, suporte " |
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Experiência de Aprendizagem Estruturada
Uma Experiência de Aprendizagem Estruturada (EAE) é uma atividade educacional supervisionada e vivencial, planejada para ocorrer no ambiente de trabalho. Além das experiências de trabalho – que podem ser remuneradas ou não – a EAE inclui a exploração de interesses de carreira e o ensino/aprimoramento de habilidades relacionadas ao emprego. Todas as EAEs devem estar em conformidade com as leis estaduais e federais referentes ao trabalho infantil e outras normas dos Departamentos Estaduais de Educação e Trabalho. Para mais informações sobre EAE, acesse este link . A escolha das experiências de EAE mais adequadas deve ser um processo de decisão individualizado.
Suporte Parental
Para os pais de crianças neurotípicas, o apoio parental geralmente vem na forma de informações: o que deve ser feito, o que é necessário e quando fazer. Os pais de alunos com deficiência muitas vezes precisam de apoio para saber como fazê-lo. À medida que as crianças neurotípicas amadurecem, muitas vezes começam a assumir muitas dessas responsabilidades. No entanto, a autodefesa e o autosuporte geralmente levam muitas oportunidades de aprendizado para alunos com TEA.
Para auxiliar os pais, considere a criação do cargo de Coordenador de Transição, cuja principal responsabilidade seria trabalhar em estreita colaboração com alunos, pais e funcionários, bem como com agências como a Divisão de Reabilitação Vocacional (DVRS) e a Divisão de Deficiências de Desenvolvimento (DDD) . Essa pessoa forneceria orientação, informações e cronogramas aos alunos e pais; estabeleceria e criaria relacionamentos com agências de apoio; e seria fundamental no desenvolvimento de planos de transição de qualidade. Além disso, o Coordenador de Transição poderia assumir a função de coordenador do SLE (Aprendizagem Educacional Especializada), que possui requisitos específicos de acordo com a legislação estadual.
Objetivos/Currículo/Padrões do IEP
Duas questões são frequentemente colocadas nesta área. Primeiro, como ensinamos alunos que estão em um nível de desenvolvimento mais jovem do que o assumido no conteúdo curricular do ensino médio? Em segundo lugar, o currículo e/ou padrões não deveriam ser usados para os objetivos do IEP?
Entenda que os padrões são os resultados acadêmicos que os alunos devem alcançar, e o currículo é a forma como um distrito fornecerá instrução para que os alunos alcancem esses resultados. Eles não são os mesmos que as metas do PEI e não devem ser usados como metas do PEI. O Departamento de Energia dos EUA emitiu uma carta de orientação em 2015, afirmando que todos os PEIs devem estar vinculados aos padrões acadêmicos estaduais.
Um distrito faz isso abordando a lacuna entre os níveis de desempenho reais dos alunos e as expectativas de nível de série. Por exemplo, um aluno pode estar aprendendo correspondência 1:1 de objetos para números até 20. Os padrões de aprendizado de matemática do ensino médio incluem números e quantidade. Para que esse aluno tenha uma interação significativa com o padrão de conteúdo da série em números e quantidade, o aluno precisa conhecer números e quantidades. Uma meta do IEP que enfoca o aluno de forma correta e independente contando objetos até um número especificado se alinharia ao padrão de matemática do ensino médio. Essa meta também pode ajudar a apoiar uma meta de transição de uma habilidade de trabalho (por exemplo, separar ou embalar itens em um local de trabalho).
Académicos
Ao fornecer acadêmicos apropriados para seus alunos com TEA, deixe o plano de transição e os níveis de suporte dos alunos serem o seu guia. Veja cada assunto individualmente. Por exemplo, os alunos que precisam de suporte de Nível 3 provavelmente precisariam de currículos substitutos na classe autônoma de autismo. Os alunos que precisam de suporte de nível 2 se beneficiariam de uma discussão assunto por assunto. Existe um ponto forte ou forte interesse desse aluno que ajudaria a apoiar seu aprendizado fora da sala de aula de autismo, como uma sala de recursos? Os alunos que precisam de suporte de Nível 1 provavelmente poderiam se beneficiar da inclusão em classes de educação geral com suporte da classe autônoma de autismo específica para as necessidades do aluno (por exemplo, coleta de dados na conclusão do trabalho).
Atividades do dia a dia
As Atividades da Vida Diária (AVD) incluem atividades como comer, vestir-se, limpeza e higiene. Para muitos alunos com TEA, aprender habilidades da vida diária é difícil e requer instrução sistemática e direcionada. Os alunos que precisam de suporte de nível 3 provavelmente precisarão de mais AVDs do que os acadêmicos, enquanto os alunos que precisam de suporte de nível 1 podem se beneficiar de menos instrução de AVD. A determinação das habilidades de AVD apropriadas deve ser um processo de decisão individualizado, baseado nas necessidades do aluno e nos planos de transição.
Serviços relacionados
Os serviços relacionados na escola secundária devem se concentrar nas habilidades que os alunos precisam para fazer a transição. Freqüentemente, o melhor uso da experiência dos serviços relacionados é consultar o professor sobre o desenvolvimento de atividades adequadas à idade para praticar várias vezes durante o dia, todos os dias de aula, em vários ambientes. O provedor de serviços relacionado pode acompanhá-lo durante uma viagem CBI ou juntar-se ao Coordenador de Transição na busca de oportunidades de trabalho. Um aluno que requer suporte de Nível 3 ainda pode se beneficiar da instrução direta do fonoaudiólogo, enquanto um aluno que requer suporte de Nível 1 pode se beneficiar de uma consulta em que o fonoaudiólogo identifica tópicos específicos de conversa relevantes para o ambiente de LES do aluno e trabalha com o professor desenvolver programas para ensinar esses tópicos.
Análise de comportamento aplicado
Mesmo no ensino médio, a instrução baseada nos princípios e práticas da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) deve ocorrer durante todo o dia escolar. Um dos pacotes de ensino mais conhecidos dentro da ABA é a instrução por tentativas discretas. Embora os procedimentos de ensino baseados em ABA pareçam consideravelmente diferentes no nível do ensino médio, a contingência de três períodos está sempre em jogo em todas as situações do mundo real, incluindo as aulas do ensino médio. Para alunos que precisam de suporte de nível 3, a instrução experimental discreta pode ser o procedimento de ensino primário. Todo educador deve se perguntar: “Como essa habilidade se traduz em algo que esse aluno precisa ou fará quando se formar/se tornar adulto?” Por exemplo, um aluno pode aprender como combinar ou classificar para que possa participar da vida doméstica (por exemplo, separar e dobrar roupas) ou de um trabalho (por exemplo, arrumar a mesa em um restaurante).
Muitos alunos do ensino médio com TEA (Transtorno do Espectro Autista) podem se beneficiar de outros procedimentos de ensino baseados na ABA (Análise do Comportamento Aplicada). Por exemplo, para alunos que necessitam de suporte de Nível 2, considere o uso de encadeamento comportamental e análise de tarefas para aumentar as respostas independentes a tarefas apropriadas para a idade (com base nos planos de transição dos alunos). Para alunos que necessitam de suporte de Nível 1, considere o uso de procedimentos de autogestão, nos quais você ensina seus alunos a determinar seu próprio comportamento-alvo e a registrar a ocorrência ou ausência desse comportamento (Koegel, Koegel & Parks, 1995). A experiência de um Analista do Comportamento Certificado (BCBA ) ajudará você a orientá-lo. Dados suficientes para monitorar o progresso ou a falta dele devem ser coletados e analisados regularmente (por exemplo, a cada hora, diariamente, semanalmente, conforme apropriado).
Avaliação do Programa
Uma área que os distritos tendem a minimizar é a necessidade de uma avaliação anual de seus programas. O guia para programas de autismo do Departamento de Educação de Nova Jersey, "Indicadores de Qualidade de Programas de Autismo: Um Guia de Autoavaliação e Melhoria da Qualidade para Programas que Atendem Jovens Estudantes com Transtornos do Espectro Autista" (Departamento de Educação de Nova Jersey, 2004), desenvolvido com base nas conclusões do Conselho Nacional de Pesquisa , recomenda uma avaliação sistemática do programa por um profissional com experiência na metodologia utilizada. O resultado dessa avaliação seria usado para aprimoramento de todo o sistema.
Pensamentos Finais
Se você está lendo este artigo, PARABÉNS! Você provavelmente está trabalhando com alunos com TEA e está considerando como iniciar um programa de ensino médio, como melhorar seu programa de ensino médio existente ou se perguntando o que outras escolas estão fazendo para atender seus alunos com TEA. Bem-vindo ao clube de elite de profissionais e famílias que se esforçam diariamente para causar o impacto mais significativo na vida atual e futura de seus alunos/filhos. A lição mais importante deste artigo é esta: quando você desenvolve e implementa programas de ensino médio de qualidade para alunos com TEA, sempre pergunte a si mesmo: “Como essa habilidade se traduz em algo que esse aluno precisará ou fará quando se formar?” Responder a esta pergunta irá conectá-lo à transição do aluno da escola para a vida adulta, que é o objetivo dos programas de ensino médio de qualidade para alunos com TEA.
Sobre o autor
Irene Cook, Ed.D., é uma diretora aposentada de Programas de Autismo de três distritos escolares públicos no norte de Nova Jersey. Ela obteve seu doutorado no Teachers College da Universidade Columbia, onde sua pesquisa se concentrou na liderança educacional em programas baseados em ABA (Análise do Comportamento Aplicada). A Dra. Cook é a Coordenadora de Ligação com Administradores do Grupo de Trabalho de Escolas Públicas da Associação de Análise do Comportamento de Nova Jersey (NJABA) . A Dra. Cook fez parte do comitê que desenvolveu os Indicadores de Qualidade do Programa de Autismo para o Departamento de Educação de Nova Jersey. Se desejar entrar em contato com a Dra. Cook, entre em contato com a Autism New Jersey pelo e-mail information@autismnj.org.
Referências
Associação Psiquiátrica Americana. (2013). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (5ª ed.). Washington, DC: Autor.
Lei de Educação para Indivíduos com Deficiências, 20 USC § 1400 (2004). https://sites.ed.gov/idea/
Koegel, RL, Koegel, LK e Parks, DR (1995). Modelo de generalização “ensinar o indivíduo”: Autonomia por meio da autogestão. Em RL Koegel e LK Koegel (Eds.), Ensinando crianças com autismo: Estratégias para iniciar interações positivas e melhorar as oportunidades de aprendizagem. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Company.
Conselho Nacional de Pesquisa. (2001). Educando crianças com autismo . Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/10017.
Código Administrativo de Nova Jersey, Título 6A, Capítulo 14 (NJAC 6A:14), Educação Especial https://www.state.nj.us/education/code/current/title6a/chap14.pdf
Departamento de Educação de Nova Jersey. (2004). Indicadores de Qualidade do Programa de Autismo: Um Guia de Autoavaliação e Melhoria da Qualidade para Programas que Atendem Alunos Jovens com Transtornos do Espectro Autista . Trenton: Autor.
Caso tenha dúvidas adicionais, entre em contato com a Autism New Jersey pelo telefone 800.4.AUTISM ou pelo e-mail information@autismnj.org.