par Irene Cook, Ed.D.
L'élaboration et la mise en œuvre de programmes d'études secondaires de qualité qui desservent de manière appropriée les élèves de tout le spectre de l'autisme peuvent sembler intimidantes. Comment proposer des approches d'enseignement fondées sur des données probantes adaptées à l'âge, répondant aux besoins de nos élèves et de leurs familles et répondant aux exigences de l'État ? Les manifestations de l'autisme varient considérablement d'un élève à l'autre et ont un impact sur l'apprentissage dans de multiples domaines de développement.
Ce processus ne se limite pas à trouver une salle de classe disponible, à embaucher un enseignant possédant la bonne certification et à élaborer des horaires pour les élèves. Cela demande de la planification et du temps. Vous trouverez ci-dessous un aperçu de certaines des composantes d'un programme d'autisme de qualité au secondaire.
Démarrer
Un concept fondamental qui devrait guider le développement et la mise en œuvre de votre programme d'études secondaires consiste à identifier et à créer des systèmes et des soutiens qui aideront les élèves atteints de TSA lors de leur transition de l'école au monde des adultes.
Commencez par un examen attentif de l'Énoncé de planification de la transition de votre élève. Loi sur l'éducation spéciale du New Jersey (NJAC 6A:14, disponible ici) exige que la planification de la transition soit incluse dans l'IEP d'un élève à partir de 14 ans. Les sections 3.7 (c)11 et (c)12 traitent de ce qui est requis à 14 ans, puis à 16 ans. Ces informations devraient aider à guider le processus de planification de votre programme.
La loi sur les personnes handicapées (IDEA) définit les services de transition comme « un ensemble coordonné d'activités pour un enfant handicapé, conçues pour être axées sur les résultats et axées sur l'amélioration de la réussite scolaire et fonctionnelle de l'enfant handicapé afin de faciliter le passage de l'enfant de l'école aux activités post-scolaires, y compris l'enseignement postsecondaire, l'enseignement professionnel, l'emploi intégré (y compris l'emploi assisté), l'éducation permanente et l'éducation des adultes, les services aux adultes, la vie autonome ou la participation communautaire… ».
Les services de transition doivent être basés sur les préférences et les intérêts individuels de l'élève. Étant donné que les TSA ont un impact sur l'apprentissage dans de multiples domaines de développement, bon nombre de nos élèves auront besoin de plus de temps pour acquérir les compétences dont ils ont besoin. Le section transition du site Web du NJDOE fournit des ressources sur ce qu'il faut faire et comment le faire.
Identification des services et des supports appropriés
Ensuite, commencez à identifier les systèmes et les soutiens que votre programme d'études secondaires offrira. Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 5e édition (DSM-5) identifie trois niveaux de gravité pour les TSA : le niveau 1 nécessite un soutien, le niveau 2 nécessite un soutien substantiel et le niveau 3 nécessite un soutien très substantiel (American Psychiatric Association, 2013).
Étant donné que chaque élève a des besoins individuels, il n'existe pas de programme unique en matière d'autisme. Au lieu de cela, considérez votre programme comme faisant partie d'un continuum d'options. Certains élèves peuvent passer la majeure partie de leur journée dans la classe autonome sur l'autisme; d'autres peuvent y passer très peu de temps.
Voici de brefs exemples de certains des composants possibles de programmes de qualité pour les élèves atteints de TSA et de la manière dont ils sont dispensés. Cette liste n'est pas exhaustive, mais elle peut vous aider à commencer à réfléchir à la manière dont votre programme bénéficiera à vos étudiants. Certains étudiants qui ont besoin d'un soutien de niveau 3 pourraient bénéficier d'une expérience d'enseignement/d'apprentissage qui est souvent offerte à un étudiant nécessitant un soutien de niveau 1. Connaissez vos élèves et leurs familles, connaissez leur vision de la vie après le lycée et proposez des programmes qui les aideront à atteindre leurs objectifs de transition.
Enseignement communautaire
L'enseignement communautaire (CBI) est une méthode où l'enseignement des compétences académiques et fonctionnelles se produit dans des contextes réels de la communauté. Par exemple, les élèves acquièrent des compétences financières en utilisant de l'argent réel pour acheter des articles dans une épicerie. Pour plus d'informations sur CBI, consultez ce lien.
Le tableau 1 ci-dessous donne quelques exemples de la façon de fournir des RCC en fonction des besoins des élèves. Les décisions ont été prises après avoir discuté des options pour chaque élève avec l'équipe IEP (y compris les parents et, le cas échéant, l'élève). Les décisions doivent être modifiées après que des instructions judicieuses ou une intervention comportementale ont produit des résultats de données améliorés.
Tableau : Exemples de RCC basés sur les besoins des élèves
| Niveau 1 « Besoin de soutien » |
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| Niveau 2 « Nécessite un soutien substantiel » |
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| Niveau 3 « Nécessitant des ressources très substantielles Soutien " |
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Expérience d'apprentissage structurée
Une expérience d'apprentissage structuré (ELS) est une activité éducative expérientielle supervisée conçue pour se dérouler sur le lieu de travail. En plus des expériences de travail - qui peuvent être rémunérées ou non - l'ELS comprend l'exploration d'intérêts professionnels et l'enseignement/l'élargissement des compétences liées à l'emploi. Tous les SLE doivent se conformer aux lois étatiques et fédérales concernant les lois sur le travail des enfants et les autres règles des départements d'État de l'éducation et du travail. Pour plus d'informations sur le SLE, consultez ce lien. La détermination des expériences SLE appropriées devrait être un processus de décision individualisé.
Soutien parental
Pour les parents d'enfants neurotypiques, le soutien parental se présente souvent sous la forme d'informations : ce qui doit être fait, ce qui est nécessaire et quand le faire. Les parents d'élèves handicapés ont souvent besoin d'aide pour savoir comment le faire. À mesure que les enfants neurotypiques grandissent, ils commencent souvent à assumer eux-mêmes bon nombre de ces responsabilités. Cependant, l'autonomie sociale et l'autosuffisance prennent souvent de nombreuses occasions d'apprentissage pour les élèves atteints de TSA.
Pour aider à soutenir les parents, envisagez de créer le poste de coordonnateur de la transition, dont la principale responsabilité est de travailler en étroite collaboration avec les élèves, les parents et le personnel ; et des agences telles que Division de la réadaptation professionnelle (DVRS)et la Division des troubles du développement (DDD). Cette personne fournirait des conseils, des informations et des échéanciers aux élèves et aux parents ; solliciter et créer des relations avec les agences de soutien ; et contribuer à l'élaboration de plans de transition de qualité. De plus, le coordonnateur de transition pourrait assumer le rôle de coordonnateur de l'ELS, ce qui a exigences spécifiques selon le code de l'état.
Objectifs/Curriculum/Normes IEP
Deux questions sont fréquemment posées dans ce domaine. Premièrement, comment enseignons-nous aux élèves dont le niveau de développement est plus jeune que celui supposé dans le contenu du programme d'études au niveau secondaire ? Deuxièmement, le programme et/ou les normes ne devraient-ils pas être utilisés pour les objectifs de l'IEP ?
Il est important de comprendre que les normes sont les résultats scolaires que les élèves sont censés atteindre, et que le programme scolaire définit la manière dont un district dispensera l'enseignement pour que les élèves puissent atteindre ces résultats. Elles diffèrent des objectifs du PEI et ne doivent pas être utilisées comme tels. Le Département de l'Éducation des États-Unis (USDOE) a publié une lettre d'orientation en 2015 stipulant que tous les PEI doivent être liés aux normes académiques de l'État.
Un district y parvient en comblant l'écart entre les niveaux de performance réels des élèves et les attentes du niveau scolaire. Par exemple, un élève peut apprendre la correspondance 1: 1 d'objets avec des nombres jusqu'à 20. Les normes d'apprentissage des mathématiques du secondaire comprennent les nombres et la quantité. Pour que cet élève ait une interaction significative avec la norme de contenu du niveau scolaire en nombre et en quantité, l'élève doit connaître les nombres et les quantités. Un objectif IEP qui se concentre sur l'élève comptant correctement et indépendamment des objets jusqu'à un nombre spécifié s'alignerait sur la norme mathématique du lycée. Cet objectif pourrait également aider à soutenir un objectif de transition d'une compétence professionnelle (par exemple, trier ou emballer des articles dans un lieu de travail).
Programmes
Lorsque vous fournissez des cours appropriés à vos élèves atteints de TSA, laissez le plan de transition et les niveaux de soutien des élèves vous guider. Regardez chaque sujet individuellement. Par exemple, les élèves qui ont besoin d'un soutien de niveau 3 auraient probablement besoin de programmes de remplacement dans la classe autonome sur l'autisme. Les élèves qui ont besoin d'un soutien de niveau 2 bénéficieraient d'une discussion sujet par sujet. Cet élève a-t-il une force ou un intérêt marqué qui l'aiderait à soutenir son apprentissage en dehors de la classe sur l'autisme, comme une salle de ressources ? Les élèves qui ont besoin d'un soutien de niveau 1 pourraient probablement bénéficier d'une inclusion dans les classes d'enseignement général avec des soutiens de la classe d'autisme autonome spécifiques aux besoins de cet élève (par exemple, collecte de données à la fin du travail).
Activités de la vie quotidienne
Les activités de la vie quotidienne (AVQ) comprennent des activités telles que manger, s'habiller, nettoyer et se laver. Pour de nombreux élèves atteints de TSA, l'apprentissage des compétences de la vie quotidienne est difficile et nécessite un enseignement ciblé et systématique. Les étudiants qui ont besoin d'un soutien de niveau 3 auront probablement besoin de plus d'AVQ que d'universitaires, tandis que les étudiants qui ont besoin d'un soutien de niveau 1 pourraient bénéficier de moins d'instruction ADL. La détermination des compétences AVQ appropriées devrait être un processus de décision individualisé, basé sur les besoins des élèves et les plans de transition.
Services associés
Les services connexes à l'école secondaire devraient se concentrer sur les compétences dont les élèves ont besoin pour faire la transition. Souvent, la meilleure utilisation de l'expertise des services connexes est la consultation avec l'enseignant sur le développement d'activités adaptées à l'âge à pratiquer plusieurs fois pendant la journée, chaque jour d'école, dans plusieurs contextes. Le fournisseur de services concerné peut vous accompagner lors d'un voyage CBI ou rejoindre le coordinateur de transition pour rechercher des opportunités d'emploi. Un élève qui a besoin d'un soutien de niveau 3 pourrait toujours bénéficier d'instructions directes de l'orthophoniste, tandis qu'un élève qui a besoin d'un soutien de niveau 1 pourrait bénéficier d'une consultation où l'orthophoniste identifie des sujets de conversation spécifiques pertinents pour le contexte de SLE de l'élève et travaille avec l'enseignant. développer des programmes pour enseigner ces sujets.
Analyse appliquée du comportement
Même au niveau secondaire, l'enseignement basé sur les principes et les pratiques de l'analyse comportementale appliquée (ABA) devrait se dérouler tout au long de la journée scolaire. L'un des programmes d'enseignement les plus connus au sein de l'ABA est l'enseignement par essai discret. Alors que les procédures d'enseignement basées sur l'ABA seront considérablement différentes au niveau secondaire, la contingence de trois trimestres est toujours en jeu dans toutes les situations du monde réel, y compris les classes de lycée. Pour les élèves ayant besoin d'un soutien de niveau 3, l'instruction par essai discret pourrait être la principale procédure d'enseignement. Chaque éducateur devrait se demander : « Comment cette compétence se traduit-elle en quelque chose dont cet élève a besoin ou qu'il fera lorsqu'il obtiendra son diplôme ou qu'il sera adulte ? » Par exemple, un élève peut apprendre à assortir ou à trier afin de pouvoir participer à la vie familiale (par exemple, trier et plier le linge) ou à un travail (par exemple, mettre les couverts dans un restaurant).
De nombreux élèves du secondaire atteints de TSA pourraient bénéficier d'autres procédures d'enseignement basées sur l'ABA. Par exemple, pour les élèves qui ont besoin d'un soutien de niveau 2, envisagez d'utiliser l'enchaînement comportemental et l'analyse des tâches pour augmenter les réponses indépendantes aux tâches adaptées à l'âge (en fonction des plans de transition des élèves). Pour les élèves qui ont besoin d'un soutien de niveau 1, envisagez d'utiliser des procédures d'autogestion où vous enseignez à vos élèves à déterminer leur propre comportement cible et à enregistrer l'occurrence ou l'absence de ce comportement cible (Koegel, Koegel et Parks, 1995). Le savoir-faire d'un Analyste du comportement certifié par le conseil d'administration vous aidera à vous guider. Des données suffisantes pour surveiller les progrès ou leur absence doivent être recueillies et analysées régulièrement (par exemple, toutes les heures, tous les jours, toutes les semaines, selon le cas).
Évaluation du programme
Un domaine que les districts ont tendance à minimiser est la nécessité d'une évaluation annuelle de leur programme. Le guide du programme sur l'autisme du ministère de l'Éducation du New Jersey, Autism Program Quality Indicators: A Self-Review and Quality Improvement Guide for Programs Serving Young Students with Autism Spectrum Disorders (New Jersey Department of Education, 2004), qui a été élaboré sur la base des conclusions de le Conseil National de Recherche, recommande une évaluation systématique du programme par un professionnel expérimenté dans la méthodologie utilisée dans le programme. Le résultat de cette évaluation du programme serait utilisé pour l'amélioration à l'échelle du système.
Réflexions finales
Si vous lisez cet article, FÉLICITATIONS ! Vous travaillez probablement avec des élèves atteints de TSA et vous vous demandez comment démarrer un programme de lycée, comment améliorer votre programme de lycée existant ou vous vous demandez ce que font les autres écoles pour servir leurs élèves avec TSA. Bienvenue dans le club d'élite des professionnels et des familles qui s'efforcent quotidiennement d'avoir l'impact le plus significatif sur la vie actuelle et future de leurs élèves/enfants. Le point le plus important à retenir de cet article est le suivant : lorsque vous développez et mettez en œuvre des programmes d'études secondaires de qualité pour les élèves atteints de TSA, demandez-vous toujours : "Comment cette compétence se traduit-elle en quelque chose dont cet élève aura besoin ou fera une fois son diplôme obtenu ?" Répondre à cette question vous mettra en contact avec la transition de l'élève de l'école à la vie adulte, qui est l'objectif des programmes d'études secondaires de qualité pour les élèves atteints de TSA.
À propos de l’auteur
Irène Cook, éd.D. est un directeur récemment retraité des programmes d'autisme pour trois districts scolaires publics du nord du New Jersey. Elle a obtenu son doctorat au Teachers College de l'Université de Columbia, où ses recherches portaient sur le leadership pédagogique dans les programmes basés sur l'ABA. Le Dr Cook est la liaison des administrateurs pour le Association du New Jersey pour l'analyse du comportement (NJABA) Groupe de travail des écoles publiques. Le Dr Cook a siégé au comité qui a élaboré les indicateurs de qualité du programme d'autisme pour le ministère de l'Éducation du New Jersey. Si vous souhaitez contacter le Dr Cook, veuillez contacter Autism New Jersey au information@autismnj.org.
Références
Association américaine de psychiatrie. (2013). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (5e éd.). Washington, DC : auteur.
Loi sur l'éducation des personnes handicapées, 20 USC § 1400 (2004). https://sites.ed.gov/idea/
Koegel, RL, Koegel, LK et Parks, DR (1995). Modèle de généralisation « Enseigner à l'individu » : L'autonomie par l'autogestion. Dans RL Koegel & LK Koegel (Eds.), Enseigner aux enfants autistes : stratégies pour initier des interactions positives et améliorer les opportunités d'apprentissage. Baltimore, MD : Paul H. Brookes Publishing Company.
Conseil National de Recherche. (2001). Éduquer les enfants avec autisme. Washington, DC : La presse des académies nationales. https://doi.org/10.17226/10017.
Code administratif du New Jersey, Titre 6A Chapitre 14 (NJAC 6A:14), Éducation spécialisée https://www.state.nj.us/education/code/current/title6a/chap14.pdf
Département de l'éducation du New Jersey. (2004). Indicateurs de qualité des programmes d'autisme : un guide d'auto-évaluation et d'amélioration de la qualité pour les programmes destinés aux jeunes élèves atteints de troubles du spectre autistique. Trenton : auteur.
Si vous avez des questions supplémentaires, contactez Autism New Jersey au 800.4.AUTISM ou information@autismnj.org