por Irene Cook, Ed.D.
Desarrollar e implementar programas de escuela secundaria de calidad que atiendan adecuadamente a los estudiantes de todo el espectro del autismo puede parecer desalentador. ¿Cómo proporcionamos enfoques de enseñanza basados en evidencia que sean apropiados para la edad, satisfagan las necesidades de nuestros estudiantes y sus familias y aborden los requisitos estatales? Las manifestaciones del autismo varían considerablemente de un estudiante a otro e impactan el aprendizaje en múltiples dominios del desarrollo.
Este proceso es más que simplemente encontrar un salón de clases disponible, contratar a un maestro con la certificación adecuada y desarrollar horarios para los estudiantes. Requiere planificación y tiempo. A continuación se muestra una descripción general de algunos de los componentes de un programa de calidad para el autismo en la escuela secundaria.
Primeros pasos
Un concepto fundamental que debe impulsar el desarrollo y la implementación de su programa de escuela secundaria es identificar y crear sistemas y apoyos que ayuden a los estudiantes con TEA en su transición de la escuela al mundo de los adultos.
Comience con una revisión minuciosa del Plan de Transición de su estudiante. La ley de educación especial de Nueva Jersey (NJAC 6A:14, disponible aquí ) exige que el Plan de Transición se incluya en el Programa de Educación Individualizado (PEI) del estudiante a partir de los 14 años. Las secciones 3.7 (c)11 y (c)12 abordan los requisitos para los 14 y 16 años, respectivamente. Esta información le servirá de guía para el proceso de planificación de su programa.
La Ley de Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés) define los servicios de transición como “un conjunto coordinado de actividades para un niño con una discapacidad que está diseñado para estar orientado a los resultados y se enfoca en mejorar el rendimiento académico y funcional del niño con una discapacidad para facilitar el movimiento del niño de la escuela a las actividades posteriores a la escuela, incluida la educación postsecundaria, la educación vocacional, el empleo integrado (incluido el empleo con apoyo), la educación continua y para adultos, los servicios para adultos, la vida independiente o la participación comunitaria...”.
Los servicios de transición deben basarse en las preferencias e intereses individuales del estudiante. Dado que el TEA afecta el aprendizaje en múltiples áreas del desarrollo, muchos de nuestros estudiantes necesitarán más tiempo para adquirir las habilidades necesarias. La sección de transición del sitio web del Departamento de Educación de Nueva Jersey (NJDOE) ofrece recursos sobre qué hacer y cómo hacerlo.
Identificación de servicios y apoyos apropiados
Luego, comience a identificar los sistemas y apoyos que ofrecerá su programa de escuela secundaria. El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 5.ª edición (DSM-5) identifica tres niveles de gravedad para los TEA: el nivel 1 requiere apoyo, el nivel 2 requiere apoyo sustancial y el nivel 3 requiere apoyo muy sustancial (American Psychiatric Association, 2013).
Debido a que cada estudiante tiene necesidades individuales, no existe un programa de autismo único para todos. En su lugar, considere su programa como parte de un continuo de opciones. Algunos estudiantes pueden pasar la mayor parte del día en la clase de autismo independiente; otros pueden pasar muy poco tiempo allí.
Los siguientes son breves ejemplos de algunos de los posibles componentes de programas de calidad para estudiantes con TEA y cómo se imparten. Esta no es una lista exclusiva, pero puede ayudarlo a comenzar a pensar en cómo su programa beneficiará a sus estudiantes. Algunos estudiantes que requieren apoyo de Nivel 3 pueden beneficiarse de una experiencia de enseñanza/aprendizaje que a menudo se brinda a un estudiante que requiere apoyo de Nivel 1. Conozca a sus estudiantes y sus familias, conozca su visión para la vida posterior a la escuela secundaria y proporcione programación que los ayudará a trabajar para lograr sus metas de transición.
Instrucción basada en la comunidad
La instrucción basada en la comunidad (IBC) es un método en el que la enseñanza de habilidades académicas y funcionales se lleva a cabo en entornos reales de la comunidad. Por ejemplo, los estudiantes adquieren habilidades financieras utilizando dinero real para comprar artículos en un supermercado. Para obtener más información sobre la IBC, consulte este enlace.
La Tabla 1 a continuación proporciona algunos ejemplos de cómo proporcionar CBI en función de las necesidades de los estudiantes. Las decisiones se tomaron después de discutir las opciones para cada estudiante con el equipo del IEP (incluidos los padres y, si corresponde, el estudiante). Las decisiones deben cambiarse después de que una buena instrucción/intervención conductual arroje mejores resultados de datos.
Tabla: Ejemplos de CBI basados en las necesidades de los estudiantes
| Nivel 1 “Solicitud de apoyo” |
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| Nivel 2 “Requerimiento de apoyo sustancial” |
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| Nivel 3 “Requerir muy sustancial Soporte " |
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Experiencia de aprendizaje estructurado
Una Experiencia de Aprendizaje Estructurada (EAE) es una actividad educativa experiencial y supervisada diseñada para realizarse en el lugar de trabajo. Además de las experiencias laborales —que pueden ser remuneradas o no—, la EAE incluye la exploración de intereses profesionales y la enseñanza/desarrollo de habilidades relacionadas con el empleo. Todas las EAE deben cumplir con las leyes estatales y federales relativas al trabajo infantil y otras normas de los Departamentos de Educación y Trabajo estatales. Para obtener más información sobre las EAE, consulte este enlace . La determinación de las experiencias de EAE adecuadas debe ser un proceso de decisión individualizado.
Apoyo parental
Para los padres de niños neurotípicos, el apoyo de los padres a menudo se presenta en forma de información: qué se debe hacer, qué se necesita y cuándo hacerlo. Los padres de estudiantes con discapacidades a menudo necesitan apoyo sobre cómo hacerlo. A medida que los niños neurotípicos maduran, a menudo comienzan a asumir muchas de estas responsabilidades por sí mismos. Sin embargo, la autodefensa y el automantenimiento a menudo requieren muchas oportunidades de aprendizaje para los estudiantes con TEA.
Para brindar apoyo a los padres, considere la creación del puesto de Coordinador de Transición, cuya responsabilidad principal es trabajar en estrecha colaboración con estudiantes, padres y personal; y agencias como la División de Rehabilitación Vocacional (DVRS) y la División de Discapacidades del Desarrollo (DDD) . Esta persona proporcionaría orientación, información y cronogramas a estudiantes y padres; buscaría y crearía relaciones con agencias de apoyo; y sería fundamental para desarrollar planes de transición de calidad. Además, el Coordinador de Transición podría asumir el rol de Coordinador de SLE, que tiene requisitos específicos según el código estatal.
Metas del IEP/Currículo/Estándares
Dos preguntas se hacen con frecuencia en esta área. Primero, ¿cómo enseñamos a los estudiantes que se encuentran en un nivel de desarrollo más joven de lo que se supone en el contenido del plan de estudios de nivel secundario? En segundo lugar, ¿no debería usarse el currículo y/o los estándares para las metas del IEP?
Comprenda que los estándares son los resultados académicos que se espera que alcancen los estudiantes, y el currículo es la forma en que un distrito impartirá la instrucción para que los estudiantes puedan lograrlos. No son lo mismo que las metas del PEI y no deben utilizarse como tales. El Departamento de Educación (USDOE) emitió una guía en 2015 que establece que todos los PEI deben estar vinculados a los estándares académicos estatales.
Un distrito hace eso abordando la brecha entre los niveles reales de desempeño de los estudiantes y las expectativas del nivel de grado. Por ejemplo, un estudiante podría estar aprendiendo la correspondencia 1:1 de objetos con números hasta 20. Los estándares de aprendizaje de matemáticas de la escuela secundaria incluyen números y cantidades. Para que este estudiante tenga una interacción significativa con el contenido estándar de nivel de grado en números y cantidades, el estudiante necesita saber números y cantidades. Una meta del IEP que se centre en que el estudiante cuente objetos de manera correcta e independiente hasta un número específico se alinearía con el estándar de matemáticas de la escuela secundaria. Este objetivo también podría ayudar a respaldar un objetivo de transición de una habilidad laboral (p. ej., clasificar o empacar artículos en un lugar de trabajo).
Académicos
Cuando proporcione las materias académicas apropiadas para sus estudiantes con ASD, deje que el plan de transición y los niveles de apoyo de los estudiantes sean su guía. Mire cada tema individualmente. Por ejemplo, los estudiantes que requieren apoyo de Nivel 3 probablemente necesiten planes de estudio de reemplazo en la clase de autismo independiente. Los estudiantes que requieren apoyo de Nivel 2 se beneficiarían de una discusión tema por tema. ¿Hay alguna fortaleza o gran interés que tenga este estudiante que lo ayudaría a apoyar su aprendizaje fuera del salón de clases de autismo, como un salón de recursos? Los estudiantes que requieren apoyo de Nivel 1 probablemente podrían beneficiarse de la inclusión en clases de educación general con apoyos de la clase independiente de autismo específica para las necesidades de ese estudiante (p. ej., recopilación de datos al finalizar el trabajo).
Actividades de la vida diaria
Las actividades de la vida diaria (AVD) incluyen actividades como comer, vestirse, limpiar e higienizarse. Para muchos estudiantes con ASD, el aprendizaje de habilidades para la vida diaria es difícil y requiere una instrucción específica y sistemática. Los estudiantes que necesitan apoyo de Nivel 3 probablemente necesitarán más ADL que académicos, mientras que los estudiantes que necesitan apoyo de Nivel 1 podrían beneficiarse de menos instrucción ADL. Determinar las habilidades ADL apropiadas debe ser un proceso de decisión individualizado, basado en las necesidades de los estudiantes y los planes de transición.
Servicios relacionados
Los servicios relacionados en la escuela secundaria deben centrarse en las habilidades que los estudiantes necesitan para la transición. A menudo, el mejor uso de la experiencia de los servicios relacionados es consultar con el maestro sobre el desarrollo de actividades apropiadas para la edad para practicar varias veces durante el día, todos los días escolares, en múltiples entornos. El proveedor de servicios relacionados puede unirse a usted durante un viaje de CBI, o unirse al Coordinador de Transición para buscar oportunidades laborales. Un estudiante que requiere apoyo de Nivel 3 aún podría beneficiarse de la instrucción directa del terapeuta del habla, mientras que un estudiante que requiere apoyo de Nivel 1 podría beneficiarse de una consulta en la que el terapeuta del habla identifica temas específicos de conversación relevantes para el entorno SLE del alumno y trabaja con el maestro. desarrollar programas para enseñar estos temas.
Analisis de comportamiento aplicado
Incluso a nivel de escuela secundaria, la instrucción basada en los principios y prácticas del Análisis de comportamiento aplicado (ABA) debe ocurrir durante todo el día escolar. Uno de los paquetes de enseñanza más conocidos dentro de ABA es la instrucción de prueba discreta. Si bien los procedimientos de enseñanza basados en ABA se verán considerablemente diferentes en el nivel de la escuela secundaria, la contingencia de los tres períodos siempre está en juego en todas las situaciones del mundo real, incluidas las clases de la escuela secundaria. Para los estudiantes que necesitan apoyo de Nivel 3, la instrucción de prueba discreta podría ser el procedimiento de enseñanza principal. Todo educador debe preguntarse: "¿Cómo se traduce esta habilidad en algo que este estudiante necesita o hará cuando se gradúe o sea un adulto?" Por ejemplo, un estudiante puede aprender a combinar o clasificar para poder participar en la vida del hogar (p. ej., clasificar y doblar la ropa) o en un trabajo (p. ej., preparar cubiertos en un restaurante).
Muchos estudiantes de secundaria con TEA podrían beneficiarse de otros procedimientos de enseñanza basados en ABA. Por ejemplo, para los estudiantes que requieren apoyo de Nivel 2, considere usar el encadenamiento conductual y el análisis de tareas para aumentar las respuestas independientes a tareas apropiadas para su edad (según los planes de transición de los estudiantes). Para los estudiantes que requieren apoyo de Nivel 1, considere usar procedimientos de autogestión donde les enseñe a determinar su propia conducta objetivo y registre la ocurrencia o ausencia de dicha conducta (Koegel, Koegel y Parks, 1995). La experiencia de un Analista de Conducta Certificado por la Junta le ayudará a orientarse. Se deben recopilar y analizar datos suficientes para monitorear el progreso o la falta de este de forma regular (por ejemplo, cada hora, diariamente, semanalmente según corresponda).
Programa de Evaluación
Un aspecto que los distritos suelen minimizar es la necesidad de una evaluación anual de su programa. La guía del programa de autismo del Departamento de Educación de Nueva Jersey, Indicadores de calidad del programa de autismo: Guía de autoevaluación y mejora de la calidad para programas que atienden a estudiantes jóvenes con trastornos del espectro autista (Departamento de Educación de Nueva Jersey, 2004), desarrollada a partir de los hallazgos del Consejo Nacional de Investigación , recomienda una evaluación sistemática del programa por parte de un profesional con experiencia en la metodología utilizada. El resultado de esta evaluación se utilizaría para la mejora de todo el sistema.
Pensamientos Finales
Si estás leyendo este artículo, ¡FELICIDADES! Probablemente esté trabajando con estudiantes con ASD y esté considerando cómo iniciar un programa de escuela secundaria, cómo mejorar su programa de escuela secundaria existente o se pregunte qué están haciendo otras escuelas para atender a sus estudiantes con ASD. Bienvenido al club de élite de profesionales y familias que se esfuerzan a diario para lograr el impacto más significativo en la vida actual y futura de sus estudiantes/niños. La conclusión más importante de este artículo es la siguiente: cuando desarrolle e implemente programas de escuela secundaria de calidad para estudiantes con TEA, siempre pregúntese: "¿Cómo se traduce esta habilidad en algo que este estudiante necesitará o hará cuando se gradúe?" Responder a esta pregunta lo conectará con la transición del estudiante de la escuela a la vida adulta, que es el objetivo de los programas de escuela secundaria de calidad para estudiantes con TEA.
Sobre la autora
Irene Cook, doctora en Educación, es una directora de programas para el autismo recientemente jubilada de tres distritos escolares públicos del norte de Nueva Jersey. Obtuvo su doctorado en el Teachers College de la Universidad de Columbia, donde su investigación se centró en el liderazgo educativo en programas basados en el Análisis Conductual Aplicado (ABA). La Dra. Cook es la enlace con los administradores del Grupo de Trabajo de Escuelas Públicas de la Asociación de Análisis Conductual de Nueva Jersey (NJABA) . Formó parte del comité que desarrolló los Indicadores de Calidad de los Programas para el Autismo del Departamento de Educación de Nueva Jersey. Si desea contactar a la Dra. Cook, escriba a Autism New Jersey a information@autismnj.org.
Referencias
Asociación Estadounidense de Psiquiatría. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5.ª ed.). Washington, DC: Autor.
Ley de Educación para Personas con Discapacidades, 20 USC § 1400 (2004). https://sites.ed.gov/idea/
Koegel, RL, Koegel, LK y Parks, DR (1995). Modelo de generalización «Enseñar al individuo»: Autonomía mediante la autogestión. En RL Koegel y LK Koegel (Eds.), Enseñar a niños con autismo: Estrategias para iniciar interacciones positivas y mejorar las oportunidades de aprendizaje. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Company.
Consejo Nacional de Investigación. (2001). Educar a niños con autismo . Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/10017.
Código Administrativo de Nueva Jersey, Título 6A, Capítulo 14 (NJAC 6A:14), Educación Especial https://www.state.nj.us/education/code/current/title6a/chap14.pdf
Departamento de Educación de Nueva Jersey. (2004). Indicadores de calidad de programas para el autismo: una guía de autoevaluación y mejora de la calidad para programas que atienden a estudiantes jóvenes con trastornos del espectro autista . Trenton: Autor.
Si tiene preguntas adicionales, comuníquese con Autism New Jersey al 800.4.AUTISM o a information@autismnj.org.